礼乐承担着政治宗法及伦理道德规范教育，为六艺之首，射御为射箭和驾驭马拉战车的技术训练，属军事教育范畴，也含身体锻炼成分。书数为识字和计数教育，属基本常识范畴。
中国古代学校教育课程的专门化设置产生与夏、商和西周，作为中国古代人文课程体系之主体的《五经》也是殷周以来的文化遗产。
扩展资料：
人文是社会的人伦序列或规律。以儒家思想为核心的中国古代教育，出于对人伦失序，天下无道的局面的忧患，对四时变化的自然界并未进行充分的探索。
“六艺”中礼、乐、射、御，称为“大艺”，是贵族从政必具之术，在大学阶段要深入学习；书与数称为“小艺”，是民生日用之所需，在小学阶段是必修课。当时，庶民子弟只给予“小艺”的教育，唯贵族子弟始能受到“六艺”的完整教育，完成自“小艺”至“大艺”的系统过程。
参考资料来源：百度百科-六艺
《周易 彖传》中说：“钢柔交错，天文也；文明以止，人文也。观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”这里所说的天文也即“天道”，是关于四季变迁规律的自然之理。人文也即人之道，其要义在于“各得其分”（朱熹释），是社会的人伦序列或规律。以儒家思想为核心的中国古代教育，出于对人伦失序，天下无道的局面的忧患，对四时变化的自然界并未进行充分的探索，而对“观乎人文以化成天下”却作了长期深入的探讨和实践。所以中国古代的学校教育是一种典型的人文教育，它集中地体现在以“明人伦”为宗旨，以《诗》、《书》、《礼》、《乐》为主体的人文课程体系之中。
本文试图通过对中国古代人文课程体系的渊源和沿革的探讨，寻找中国古代人文课程体系的发展轨迹，并在此基础上分析其社会历史特征，以加深对古代人文教育的认识。
一、 渊源
中国古代学校教育课程的专门化设置产生与夏、商和西周，作为中国古代人文课程体系之主体的《五经》也是殷周以来的文化遗产，所以分析中国古代人文课程体系的发展轨迹需追溯到夏、商、西周的课程设置。
夏、商、西周的学校皆以“礼、乐、射、御、书、数”为基本的教学科目，这是中国古代最早的专门化的课程设置结构—“六艺”。其中“礼乐”承担着政治宗法及伦理道德规范教育，为“六艺”之首，“射御”为射箭和驾驭马拉战车的技术训练，属军事教育范畴，也含身体锻炼成分。“书数”为识字和计数教育，属基本常识范畴。这是一种文武兼备、知能兼求的课程设置体系，是中国古代人文课程体系的渊源。
“六艺”教育对后世人文课程体系形成的深远影响主要表现在两方面：一是重视礼乐教育。《礼记文王世子》记载“凡三王教世子，必以礼乐。乐所以修内也；礼所以修外也。礼乐交错于中，发形于外，是故其成也怿，恭敬而温文。”礼乐教育一直列于课程之首位。尤其是西周，西周统治者吸取了夏商灭亡的教训，在重武备的同时，提出了“敬德”、“敬礼”的政治主张，以求文治。在课程设置上更是重视礼乐教育。即便是射御两科也逐渐与礼乐教育相关联，要求射御尊礼，合乎礼节。周公还创制了“礼射”制度，以表祭祀之敬，君臣之礼，长幼之序。这种思想为孔子所继承，对后世的课程设置坚持以礼乐教育为核心并逐渐走向人文化产生了一定的影响。二是文武兼备、知能兼求。“六艺”教育之中，礼、乐、书、数之教为文，射御为武，所以六艺教育是典型的文武兼备的教育。而且“六艺”教育除了知识教育以外，也包括六种艺能的训练：演礼的技能；乐德、乐语、乐舞的技能；射箭的技能；驾战车的技能；书写的技能；计算的技能。而且从人的发展来说，六艺教育既重视人的品性的涵养，又重视身体的训练和音乐的熏陶。所以六艺教育是一种非偏向的课程设置模式。尤其是“数”的教育，属于理科范畴，实为后世科技教育之源头。汉以后的各种专科教育，不管是唐的医学、律学、算学，还是宋胡瑗的治事斋、清颜元的艺能斋都是以产生于殷周，发扬于孔子的“六艺之教”为依托的。六艺教育是中国古代课程改革中的旗帜。
二、 奠基
中国古代人文课程体系的奠基时期是春秋战国时期，这是课程设置的多元化时期。诸子百家从各自的利益出发，办学收徒，传授各自的教学内容。儒家教礼乐，墨家教生产和军事技术，法家以法为教。然而尽管所教的课程内容不同，关注人生，关注社会是当时首要的问题。诸子百家著书立说，办学收徒都是“言治乱之事”。关怀社会人事是当时诸子百家课程设置的重要价值取向。
由于董仲舒的“独尊儒术”的主张将学校教学内容圈定在儒学范畴内，中国古代人文课程体系实际上也成了儒家人文课程体系，孔子也成了中国古代人文课程体系的奠基人。孔子尊崇周公，在课程设置上也推崇西周的“六艺”教育。他办学的主要教学科目也是“六艺”。除传授文化知识以外，孔子也设杏坛、射圃培养武士。所以孔子基本上继承了西周课程设置讲文习武的遗风。所不同的是孔子在具体的教学中更侧重于文。孔子在政治上主张实施仁政，在思想上宣扬“仁”和“礼”，在教学中重视礼乐教育。《论语》中说，“子以四教：文、行、忠、信”（《论语述而》）。说明孔子是以文学、品行、忠诚、信实教育学生的。孔子虽然设立射御两科，但他并不普遍传授，《论语》中也极少提到。孔子还对西周后期的射以观德的思想发扬光大，他说：“君子无所争，必也射乎”（《论语八佾》）。可见，中国古代的课程设置从文武兼备转向侧重人文，孔子是始作俑者。
当然孔子作为中国古代人文课程体系的奠基人主要体现在他编的“六书”中。“六书”从荀子起开始尊为“六经”，包括《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》六部。其中《诗》为中国最早的诗歌总集，概称三百篇。分“风”、“雅”、“颂”三部分。“风”为民歌，“雅”为西周宫廷的诗歌，“颂”为庙堂的诗歌。其主要特点是纯正无邪，合乎周礼。孔子认为“《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名”（《论语阳货》）。充分肯定了《诗》在激发人的情感，考察社会，切磋学问，讽刺政治，涵养品性，了解自然中的积极作用。《书》又称《尚书》，是古代历史文献汇编和大事记。主要收集虞、夏、商和西周的部分诰言、誓辞。孔子教学《书》的目的不仅在于了解上古历史，而且更在于学习上古帝王的政治思想、伦理观念以及治国策略。《礼》又称《士礼》，传于后世为《仪礼》。它与《周礼》、《礼记》合称《三礼》。《礼》记载的是基本的礼仪规范，孔子极为重视。称“不学礼，无以立。”《礼》包含了许多哲学政治伦理思想。《乐》是有关音乐的书。与《诗》相联，“乐”是曲调，“诗”是歌词。孔子在教学中既重视《乐》本身的美的价值，又重视《乐》在陶养感情，净化心灵上的道德价值和政治意义。《易》就是儒家的《易经》，又称《周易》，是一部卜筮之书。《易》体现了当时人们试图推测自然与社会人事发展的规律。孔子教《易》，强调人为的作用，反对以占卜为目的学习《易》。《春秋》是我国现存的第一部编年史。记载了从鲁隐公元年（公元前722年）至鲁哀公十四年（公元前481年）间的政治、军事、经济、天文、地理的资料。鉴于汉为《春秋》作传的有“左氏”、“公羊”、“谷梁”三家，所以传于后世，除《春秋》外，还有《三传》。孔子非常重视“六经”的教学，他要求学生“兴于诗，立于礼，成于乐。”所以“六经”是孔子的基本教学内容，也是中国第一套较完整的教科书。除《乐》经亡佚外，其余五经自汉以后一直是学校教育的基本教材，也是最基本的教学科目，它作为中国古代人文教育体系中的主体课程一直延续至清。
孔子的“六经”不仅为汉以后的学校教学内容奠定了基础，而且还为汉以后课程设置目标的价值取向奠定了方向。主要表现在：
一、 偏重社会人事，敬鬼神而远之。孔子对三代时期盛行的怪、力、乱、神持排斥态度，他教学时“不语怪、力、乱、神”。坚持“未能事人，焉能事鬼？”“未知生，焉知死？”（《论语先进》）的理性态度。“六经”所探究的都是社会政治伦理道德，强调的是“尽人事”，谋世事。这种不宣传鬼神，不把宗教神学列为教学科目的做法是中国古代非宗教性教育传统的开端。
二、 重人文轻自然，又于人文中见自然。“六经”不是以自然为认识主体的，它是以社会人生为认识主体的知识体系。孔子编“六经”是出于对当时“天下无道”社会的强烈忧患，他传授“六经”也是为了“授之以政”，“使于四方”，达到治国平天下的目的。“六经”中《诗》教人“温柔敦厚”；《书》教人“疏通知远”；《礼》教人“恭俭庄敬”；《乐》教人“广博易良”；《易》教人了解人事正邪吉凶及事物精微之理；《春秋》教人与人交往用辞得体，分析事物褒贬得当。涵盖了忠孝仁义道德观念，综括了语言文学、社会政治和哲学历史，是以道德义理为主体的人文文化。但“六经”也不完全舍弃自然，其中包含了大量的自然知识和自然规律，涉及到宇宙学、数学、天文、历法、农学、气象学、动植物学等多方面的自然科学知识。如：《易》对雷电的科学解释；《春秋》中三十七次日食记载；《诗》中大量的对动植物形态、习性、栽培和饲养方法的描述及孔子对“多识鸟兽草木之名”的重视都说明了“六经”并不排斥自然科技内容，而是将自然科学融合于人文知识体系之中。
三、轻视劳动教育，排斥手工业技术和农业技术。孔子的培养目标是从政君子，反映到课程设置上，就是重视统治术，排斥生产劳动知识技能。他反对弟子学习生产劳动技术，认为这是小人之事。强调“君子谋道不谋食”。这为生产劳动技能和劳动教育无缘于中国古代正规教学计划开了先河。
可见孔子的“六经”并没有将教育引向对宗教的信仰，也没有将教育导向对大自然奥妙和生产劳动知识技能的探索和学习。“六经”以它的鲜明的人文精神将教育印向了“德教”、“礼教”，导入了专注人性的涵养、人伦的教化，关注社会与人生的人文教育的轨道。
三、确立和形成
如果说孔子从课程内容和课程设置的价值取向上为中国古代人文课程体系奠定了基础，那么董仲舒则将孔子的课程内容及设置以教育制度的形式确定了下来。
为了求得思想上的统一，巩固封建专制统治，董仲舒向汉武帝提出了“诸不在六艺之科、孔子之术者，皆绝其道，勿使并进”的主张，这就是“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策。这表现在教学内容上就是确立儒家经典为学校教育的唯一教材。建元五年，汉武帝“置五经博士”，把博士殊荣只许给了精通《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》的儒士。之后又为博士置弟子五十人，创建太学。太学实际上是一所儒学专门学校，设置的教学科目也就是《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》五科。所以太学的建立意味着以经学教育为基本内容的中国封建教育制度的正式确立，也标志着儒家经学在中国古代人文课程体系中主体地位的确立。
然而，董仲舒的“独尊儒术”，不仅罢黜了除儒学以外的百家学说，而且也将周孔的艺能学科排除在学校教学计划之外。他创立了“天人合一”的学说，以天地、阴阳、五行比附人事。他还倡导儒学的政治化，强调经学研究应领会“微言大义”，寻求治国安邦的道术。从而削弱了原为人文课程体系之翼的艺能学科，强化了经学的服务现实、关怀社会人事的人文精神。这种独重儒术的倾向虽然在魏晋南北朝时期曾一度衰微，但到隋唐时期却又得到了重振。
唐在教育上实行了重振儒术的文教政策，确立了国子学、太学、四门学等经学学校在学校教育体系中的主导地位。唐还继承了汉对五经的发展，将五经扩充为九经，又细分为大经、中经和小经。大经包括《礼记》和《左传》两科目，中经包括《诗经》、《周礼》和《仪礼》三科目，小经包括《周易》、《尚书》、《春秋公羊传》和《春秋谷梁传》四科目。规定学习二经，必选一大经、一小经，或选两中经；学习三经，必选大中小三经各一经；学习五经，大经必学，其余各选一经。另加上《孝经》和《论语》作为公共必修科。至此，儒家的经典得到了进一步发展，儒学科目得到了进一步的扩大，儒家经典在学校课程体系中的主体地位越趋稳定。这个主体地位还因科举考试的专试儒家经典而得到了进一步的强化。
由于唐朝社会经济繁荣,自然科学发展很快,学校结构出现了很大的变化。唐的学校系统中增加了书学、算学、律学、医学、天文学等专科性学校。这些专门学校除了学习儒家经典外，还设置了完备的专业课程。比如：算学开设《九章算术》、《周髀算经》、《五曹算经》、《五经算术》、《缀术》等课程；书学开设《石经》、《说文》、《字林》等课程；律学开设《大唐律令》、《开元礼》、《历代刑法志》等课程。这些专业课程科目繁多，分类齐全，促进了唐学校课程结构的多样化。从而从整体上形成了以经学为主体，以艺学为两翼的学校课程体系，改变了汉代官学以儒家经典为唯一的教学科目的局面，一定程度上扭转了汉以来的重文轻武，重经学轻艺能的倾向。唐是中国封建社会学校教育发展的鼎盛时期，所以唐的学校课程设置实际上是中国古代人文课程体系之典范。可以说唐以经学为主体，以艺学为两翼的学校课程体系的确立标志着中国古代人文课程体系的形成。
四、发展和演变
自唐发展至宋，由于统治者一直奉行尊孔崇儒，以人伦教化天下的政策，所以学校教育的人文化倾向渐趋高涨。宋统治者为了加强中央集权制，颁布了“兴文教，抑武事”，文武分离，重文轻武的文教政策。这种强调读书学文的教育方针一定程度上促进了学校教育和课程建设的发展。
从经学课程的发展来看，经学课程在宋的学校课程体系中仍处于惟我独尊的地位，但经学课程结构却有了明显的发展。一是宋继承了唐太和中的《十二经》，即原《九经》加上《论语》、《孝经》、《尔雅》，同时又将《孟子》并入，将经学扩充成《十三经》，使经学课程得到了进一步的扩大。二是特别重视“四书”。宋理学家特别推崇《大学》、《中庸》、《论语》和《孟子》，朱熹还为这四本书作了《四书集注》。学校纷纷将“四书”作为必修科目，科举考试也由“四书”中取材，以《四书集注》做标准答案。一时间“四书”在学校课程体系中的地位逐渐超过了“五经”，学校课程体系的主体也由“五经”改换成同是儒家经典的“四书五经”。但由于《大学》、《中庸》本是《小戴礼记》中的两篇文章，所以这种变换只是经学内部的结构改变，而非实质之不同。理学家所不同于前人的是对课程内容的阐释。他们不满足于汉以来古文经学对儒学的章句训诂式研究，提倡求“圣人之意”，“性命道德之归”，力图重振儒家重人性的人文精神，这是对儒家人文精神的发挥。
再从专科学校来看，宋在唐律学、书学、算学、医学、玄学的基础上增加了武学和画学，课程门类也有所扩大。比如：算学课程分为四大科，有天文、历算、三式和算法，其中算法包括《算经十书》，有十种科目；医学门类也由唐时五科发展到九科。更重要的是宋还出现了一种强调专业学科的独特的课程设置模式—“分斋教学”。宋代教育家胡瑗在“明体达用”思想的指导下，将他主管的学校分为“经义”和“治事”两斋。经义斋设儒家经学各科目，治事斋设治民、讲武、堰水、历算等科目。这种将民、武、农、算等实用学科正式纳入正规学校的教学计划的做法，改变了唐以来专科学校和专业课程在学校教育中的辅助地位，倡导了实用学科与经学课程的同等地位，是一次历史性的课程改革，对明清时期的学校课程改革产生了极大的影响。
但由于宋在文教政策上过分地重视读书学文，科举考试也仍以儒术为唯一的取士标准，再加上宋理学家对儒学的阐释融合了佛道思想，在具体教学中提倡居敬持志，静坐读书。不重视武学和艺能学科，认为“一艺一能皆不足以自通于圣之道”。在课程设置上抛弃了以文为本，兼习武艺的人文课程设置模式。诚如颜元所说，“宋儒，峨冠博带，袖手空谈，习成妇人女子态”（《四书正误》卷三）。这种种演绎到明清，慢慢脱离了经学课程的那种关怀社会，关怀人事的人文轨道，走向了“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，专尚言辞，空谈心性，脱离现实的道路。
宋儒的空谈心性终于引发了明清之际的实学思潮，反映在课程设置上要求广设艺能学科，提倡“明道救世”之学。在实学思潮的影响下，明清的学校在课程设置上有所改革。比如：明代的国子监除教学经学外，还令学生略习算学，兼学骑射。明地方学校要求学生专治一经，另以礼乐射御书数分科设教。清太学仿宋胡瑗的“分斋教学”，将课程分为经义、治事两科。经义科教经说，治事科教兵、刑、天官、河渠、乐律等。而最彻底最系统的改革莫过于颜元为漳南书院设置的课程改革计划。颜元以“六艺”教育为依托，将漳南书院的课程分为文事、武备、经史、艺能、理学、帖括六斋。文事斋设礼、乐、书、数、天文、地理等科；武备斋设攻守、营阵、陆水诸战法、射御、技击等并研习黄帝、太公以及孙、吴五子兵法；经史斋设《十三经》、历代史、诂制、章奏、诗文等科；艺能斋设水学、火学、工学、象数等科；理学斋学程、朱、陆、王之学；帖括斋学八股举业。这六斋除理学和帖括是应付科举考试，其余皆是“真学”“实学”。这是一个文武兼备，经史俱全，涵盖自然科技和道德政治的课程体系。它表面上依托的是周孔“六艺”之教，是对西周“六艺”和孔子“四教”的历史性回归。但从本质上看来，却在广度上深度上大大地超越了周孔的“六艺”之教。它是对中国古代人文课程体系的一次系统的改革，同时也蕴育了中国近代课程设置的萌芽。只可惜这是实学家的一种改革创意，未能带动全面性的学校课程改革。朝廷仍以经学取士，八股取士。文人士人皆以“四书五经”为唯一的学问，以八股帖括为唯一的艺能。人文课程体系中的射、御、律、算、水、火、工、象数等科目形同虚设，从而不可避免地迫使人文课程体系走向衰落。
从中国古代人文课程体系两千多年的发展历程我们可以看到，中国古代人文课程体系不是单一的经学课程系统，而是以经学课程为主体，艺能学科为两翼的综合性课程体系。它也不是一朝一夕形成的。它起源于西周的“六艺”，奠基于孔子的“六经”。主体课程确立于西汉，结构体系形成于唐代。经宋的发展，逐渐丰满和完善。但又因自身的不足和种种社会原因逐渐走向衰落。从发展历程我们也可以发现这条轨迹的一些社会历史特征：
其一，中国古代课程体系发展一直没有脱离人文主义的轨道。它始终以服务政治，关怀人生，不迷信宗教为课程设置的重要价值取向；以“明人伦”，教化天下为课程设置的目标；以倡导人文精神的儒家经学课程为课程结构的主体；以融合哲学、语言、文学、社会、历史、政治为一体的人文知识为课程的核心内容。所以这是一条充满人文精神的历史轨迹。
其二，中国古代课程体系发展的历史轨迹是在曲折中前进，在变革中发展的。在课程结构上，从西周淳朴的文武兼备到孔子的讲文习武，侧重人文；再从汉的单一化的经学课程，到唐的以经学为主体，以艺学为两翼，直至宋以后的经学斋、治事斋及门类广泛的“六斋”。课程结构经历了从多元化到单元化，再从单元化到多元化的多次变革，逐渐蕴育了中国近代课程设置的萌芽。在课程门类上，从传统的“六艺”到门类齐全的“六斋”；从孔子的“五经”到宋以后的“十三经”。经学课程在不断地扩充，实用性课程也得到了多样化的发展。在课程内容上，从孔子的“六书”到汉儒的“五经”，再到宋儒的“四书五经”，不同时期教育家所阐释的课程内容体现了不同时期政治经济文化的发展。所以中国古代课程体系发展的历史轨迹是随着社会政治经济的变革而发展的，体现了历史发展的趋势。
其三，中国古代人文课程体系不是十全十美的，它一度代表了历史的进步，但最后也成了历史发展的羁绊。它有着强烈的政治功能，影响了古代中国人的社会政治生活、家庭伦理关系和人生道路。它的关注社会关怀自然也曾造就过一个国富民强的古代中国和古代文明。但它必竟是一个以社会人生为认识主体的知识系统，对自然和科技一直抱有轻视的态度，自然学科在体系中也一直处于次要的地位，而且所维系的又是封建专制政体。这种知识体系的局限和阶级的局限与日益发展的科技、生产力越来越不相适宜，到后期已不能满足社会政治经济发展的需要。所以当西方先进的自然科学在中国显示出威力的时候，这个以经学课程为主体的课程体系终于成为近代教育改革的焦点。
夏、商、西周的学校皆以“礼、乐、射、御、书、数”为基本的教学科目，这是中国古代最早的专门化的课程设置结构—“六艺”。其中“礼乐”承担着政治宗法及伦理道德规范教育，为“六艺”之首，“射御”为射箭和驾驭马拉战车的技术训练，属军事教育范畴，也含身体锻炼成分。“书数”为识字和计数教育，属基本常识范畴。这是一种文武兼备、知能兼求的课程设置体系，是中国古代人文课程体系的渊源。
《周易 彖传》中说：“钢柔交错，天文也；文明以止，人文也。观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”这里所说的天文也即“天道”，是关于四季变迁规律的自然之理。人文也即人之道，其要义在于“各得其分”（朱熹释），是社会的人伦序列或规律。以儒家思想为核心的中国古代教育，出于对人伦失序，天下无道的局面的忧患，对四时变化的自然界并未进行充分的探索，而对“观乎人文以化成天下”却作了长期深入的探讨和实践。所以中国古代的学校教育是一种典型的人文教育，它集中地体现在以“明人伦”为宗旨，以《诗》、《书》、《礼》、《乐》为主体的人文课程体系之中。
君子六艺：礼、乐、射、御、书、数。礼仪课，音乐课，军训，体育课(御是指骑马，现在没有对应的课学，只有类似的体育课），美术课，数学课。
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