钟摆的摆动时间的长度与哪些因素有关？急求！！

2003年10月23日晚，在桂林伏波山酒店会议室，来自全国“做中学”试验区代表（约40人）与法国科学院雷纳院士、盖雷院士，就“做中学” 进行了深入的座谈。广西师范大学罗星凯教授主持了座谈会。现把座谈的情况整理如下：

罗星凯教授：今天中午韦钰院士离开桂林，去开另外一个会议。她在路途中特别交代“希望来自西部的老师多提问题”；因为她特别关注西部，她在上飞机之前还在讨论这个问题，这次她访问桂林一个很大的想法，就是中国西部如何开展“做中学”。在法国不发达地区“做中学”取得了很大的成功，也希望能在我们西部做的更好。

罗星凯教授（左）、雷纳院士（右）

盖雷院士：今晚能和大家交谈，我非常高兴！希望大家能够自由交流，可以问各种各样的问题，尽我们所能为大家解答。

雷纳院士：大家晚上好！在座的各位，有的我们已经认识了；有些是新结识的朋友，比如说，从大连来的朋友；有一些我们还不认认识，他们那里“做中学”才刚刚起步。我们非常希望已经参加“做中学”培训的第一批老师举起手。

（上海、南京、汕头、北京举了手）

雷纳院士：为明确情况，请任教的老师（不是教育行政领导）举手，是否可以这样说没举手的是有一定职位的领导？

代表们：是的，我们有些是业务领导。

代表1：我上周去法国南部的一个小镇，接受培训。在那里，我发现也有师范大学的教师到小学上课，为我们老师培训。其实，现在我也做同样的事情。我想能不能和他们建立一种的联系，来共同研究教学和培训的问题。我有一个法语助手，我想这样的联系是可行的，有没有这样一种途径？

雷纳院士：这个很容易，请把你的E-mail给我。

代表2：请两位法国院士具体介绍一下法国的案例，具体是怎么开发出来的？以便我们在开发案例的过程中能够吸收有益的经验。

雷纳院士：非常感谢你提这个的问题。我们很快搞清了一个问题，“做中学”最重要的是老师培训。我可以说一下，我们是想搞一种模式，一种比较开放的、灵活的模式，这种模式首先要遵循“做中学”的原则。我们经过很多的讨论、设计最后写成了一本书。在撰写这本书的时候，我们组织了很多人，用了一年多的时间，搜集了七个典型的案例。在书的第一页，我们可以看到他们的名字，大约有二十多个人。我们关注的是问题的各个方面，首先是这个计划的责任，这个我们有所考虑；一是学校的因素， 二是科学家对案例中涉及到的概念问题进行了把关，在词汇方面进行了检查，对科学方面的要求也有所审核，另外还提供了教参（如光盘等）。撰写这本书的人员之多，时间之长，并且这是一个循序渐进的过程，现在已经把结果交给大家了，请你们判断一下这本书怎么样。我想知道是不是有人读过这本书，希望读过这本书的人谈谈自己的想法。

盖雷院士：当我们谈到一个案例的时候，会出现各种各样的问题。这里面涉及的因素很多，比如说，我在那天会议上讲的“钟摆”；当时，我提到制约它的因素有七、八个，如摆球的重、摆线的长度、摆动的幅度，最后我们找到一个最基本的因素，就是线的长度。昨天，我们在桂林的一个学校里，我看了一堂课，归根到底她和我讲的是一样的；教学的对象是八、九岁的孩子，老师是年轻的女教师，课的主题是“浮与沉”。这个老师很聪明，上课的课堂气氛很活跃，孩子们的兴趣也很高；老师给了孩子不同的东西，让他们放到水中，这样的案例在全世界很普遍，它都是选用日常生活中的常见的物品，把它们放入水中，效果比较好；实际上仔细想起来也不容易，有两个制约它的因素要考虑到；一是材料的质量，二是它的形状。首先，关于物体的形状不是一两句话能说得清的，“什么是形状”不是那么好下定义的；比如说，密度等于物体的质量除以其体积，这个大家都熟悉；但是对于八岁的孩子却是一个复杂的概念；现在，我们来对这个案例做个总结，关于“浮沉”问题，在上课之前教师一定要深思熟虑，比如说拿同样（质量、形状）的塑料瓶，有的装水有的装沙子，它们所装的量是不同的，观察它们哪些浮起来，哪些沉下去。如果说给孩子一颗钉子、一个土豆、一块木头、一个西红柿、一个橙子，情况显然就不同了。对于这个案例，这位女教师组织的还不错；但是应该更简洁一些，让孩子们通过比较从中到得出比较清晰的结论。最后，我想说一点，在实验结束的时候，如果孩子们还对实验有怀疑，还不能理解的话，那么由教师帮助孩子们做出一个结论或总结，这也是一个很好的方法。总之，不能让孩子们就这样稀里糊涂下去。

雷纳院士：再给你们一个例子，在大连我们听了小学二年级的关于“风”的一堂课,当时孩子们讨论很热烈；关于“风是怎样形成的？”，孩子们搞了很多猜想，经过很长时间，最后才有一个孩子说出“风是由空气形成的”，就在这关键时刻，老师没有抓住这个概念来引导学生，没有就根本性的问题进行深入的讨论，使孩子们对“风是怎样形成的”这一概念产生了一个非常模糊的认识。

代表3: “做中学”在不同的国家同时开展,请两位专家介绍一下，其他国家在开展这一项目的过程中，有哪些有益的经验；根据他们出现的问题，我们应注意什么？给我们一些好的建议。

雷纳院士：这些实施 “做中学”的国家，他们的教育体制是很不同，教课的形式是多样性的, 有些国家在小学一个班里的所有课都有一个老师来教，也就是这个班由一个老师包了,不像中国有专门教科学的老师；但是，在中国农村，我发现也有一个老师任多门课；而且，对老师的培养也是很不同的。比如说，在法国，教师是要经过三年大学学习，考试合格后，再经过两年的专业学习，才能成为一名合格的老师。在中国可能是大学本科四年，有些国家甚至就两年的学业完成后，就成了老师。所以就老师的形成也是不一致的，尽管有这样的不同，我听说大家的困惑都是相似的，都认为科学教育是比较难学、难教的。法国的教育部长认为科学课这么难,干脆就这样教吧，不懂就不懂了。其实，法国老师也很讲面子，上科学课的时候遇到答不上的问题，心里也感到很羞愧.。上科学课的老师也不愿意把孩子们分成小组，因为分成小组整个课堂就难以控制，孩子们准备的材料也难以搜集。我认为越是发达国家的老师教科学课就越感到发怵，这是消极的一面；那么积极一面是课堂气氛比较活跃，孩子们愿意参加，而且也非常的感兴趣，这就是我要说的。

盖雷院士：还有权力下放的国家，象美国是最典型的国家；我还要强调补充一下，要加强母语的能力，其他国家对科学教育与母语的结合不是很严密。在中国科学教育又有自己的特色，与母语的结合又是怎么样呢？

代表4：我们遇到一个问题，开始的时候，就是知道科学教育（“做中学”）就应该和母语相结合；但是，在上课的过程中，由于手忙脚乱就忽视了对孩子进行语法教育；还有我们非常重视英语教学，我们院长有一个大胆的设想，他希望在“做中学”项目中用英语从事教学，但是我个人认为，这种做法可行性很小；希望院士能够谈谈，在“做中学”过程中母语与第二语言对儿童有何影响？

盖雷院士：我想说一个例子，就是在昨天我们听的那一课（关于物体的“沉浮”），在课堂上，老师大约用了一刻钟的时间，让孩子们来写；在这个过程当中，老师就到每个桌子旁边认真地看孩子写些什么，当然我也看过；当时孩子们都很投入，他们用文字或图画的形式记录下来他们观察到的或体会到的东西。关于语言与科学教育的关系，首先我认为最基本的是“语言是人类与自然界对话方式。”；在人类历史上，科学是从最简单的句子开始的，比如说“星座是由一些星球构成的”，这虽然是一个句子，但也是一个科学概念；另外比如说，“雪是冷的。”这也是一个句子，同样也是一个科学的概念、一个泛泛的概念；刚才，我说的有点太理论化了。具体一点，对语言与科学之间建立的关系，要求孩子们表述一定要准确。再比如说，在诗歌课堂上孩子们可以说“树”这个词；但在科学课上孩子们可以说出“山树、松树、杨树等”这样即丰富了孩子们的词汇，又能更准确地掌握词的意义，用词也会比较准确。另外一个就是关于词汇、句型的问题，如果孩子们通过实验真正的，而且兴趣很高的去“感受”了这一过程，孩子们造句子的容易程度就比没有做过这个实验的容易得多，孩子就比较容易地造出句子；我们想啊，孩子不管他有没有学过科学课程，那么他母语的表述能力，对于孩子的生活、感情、未来的职业，影响都很大；他在这方面的表现的能力很可能会远远超过他对科学知识的掌握。不过我们作为法国人，因为汉语与法语的性质不同，我们对汉语也不太了解，也许会搞错，在这方面我想听听中国老师的意见。

代表5：在法国，如何评价学生的发展？主要是科学素养方面的提高，因为感觉是不可靠的，也是不科学的。一个学生经过一段时间的训练以后，他的科学素养有了很大的提高，那么怎样才能定性的评价呢？

雷纳院士：这是很重要的。第一，我想说一点，我们的观察都是从经验的角度，我们接收的信息，我们认识的人，“做中学”当然就是肯定的了，不过这种看法（或说法）是比较片面的。我们在听一节课时，看到课堂气氛比较活跃；孩子们的眼睛睁的大大的，聚精会神地看着老师做实验，这些都是客观普遍的情况。我们也到过一些国家象智利啊，也了解了一些课堂质量的情况，虽然不太好测算它，但可以用一些图表来说明它；而法国教育部在1998年和2001年底做了两个评估报告，这两个评估报告都是项目以外的人做的，还是比较客观的。也就是说对“做中学”还是肯定的，我们说的多一点，就是参加“做中学”的孩子的考试问题，这就看我们评估的是什么东西，评估学生的知识就比较容易；比如说，测关于“风”这一课，孩子们学到了什么知识？老师一开始就告诉学生“风是运动着的空气”一个月以后再向学生们提问，那么我们就可以测出学生对知识的掌握情况。另一个例子，在昨天我们看过关于“电磁铁”这一课，遗憾的是在课堂上，老师没有对这个知识点没有总结；我们假设在下一节课，这个老师对此做一个总结，比如说“电流可以使铁具有磁性。”两个月以后，我们可以问孩子们“怎样获得一个磁铁呢？”，通过孩子们回答“是与不是”来对孩子的学习成果进行评估。这仅仅是我们计划的一半；另外一个，就是学生的思考能力，面对新情况下的能力，这个就不太容易了；不过我们可以尝试，例如我们在大连听地幼儿园的课，正好也是以“沉浮”为主题的，对象是五岁的孩子；不过我们看到给孩子们的器材比昨天的少了些，课程的设计比较好，其中有一个盛了半瓶水塑料瓶；在前面，孩子们对实验进行了猜想，然后动手做了一下；之后，我问了一个女孩，她在课上很认真，我拿了一个装满水的瓶子，这是一个很经典的做法，看看孩子们在新的、没有预想的情况下有什么对策。而这个孩子的反应相当的出色；这个孩子说这个与上一个不同，因为它装满了水，然后这个孩子就聚精会神地想了很长时间（我们确实感觉到她在动脑筋。）；然后，她说“这回它该沉了”。我认为她不是随口说的，我就说“你试一试吧！”；然后，她就做了实验，她非常地高兴；因为她成功了。然后，又叫了四个孩子做了同样测试，他们的反应肯定是不同的；对这种现象你们不会感到惊讶；一个小男孩甚至就没有明白让他做什么，另一个马上就想试。这个测试要解释它并不那么容易；实际上要看孩子的自主性。也许你们知道有这样一个国际组织，英文叫OECD，它就是测试十三岁到十八岁孩子在这方面的能力；不同国家的孩子在科学方面的能力是有差异的，我想中国在这方面还没有官方的测试，我们把这种测试十三岁孩子的方法应用到幼儿园的孩子身上，使他面对一个新的、没有预料的情况，看其反应如何？最后，我要说同意韦钰院士的说法；现在，我们对动手做还没有一个好的评估方法。

代表6：请问两位院士，由于我们教师的素质有所不同；比如，在法国老师接受了较高层次教育；但是，接受教育的层次再高也是有差异的，怎样帮助那些在“做中学”中有困难的教师呢？

盖雷院士：我们要尽一切手段来帮助这些有困难的老师；首先，最重要一点尽可能的向这些老师提供大量的素材和信息，使他们知道怎么进行“做中学”这一项目。我们在法国已有了五年的经验，可以推荐给你们；每年要有对这些老师进行四天的集中培训，主要是面对三十个老师，其中有一个八位科学家，他们组成一个专家小组，这些科学家面对常见的问题进行讨论，比如说太阳、森林等等；这个专家小组只有八个人，交流的方式很灵活，而且他们和老师们一起吃饭，也就是说他们生活在一起，交流起来特别的方便；我们有一本案例的书，就是这样产生的，这里面有七个案例，这些案例就像科学的种子一样，在科学的土壤里生根发芽。我们在做这本案例时候，让老师积极的加入进来。在出版之前，首先广泛征求老师的意见；很多科学家看到这些好的意见非常的高兴，一般的大科学家面对老师们的批评和建议都会感到难为情，可是这些人已经完全习惯了，反而感到很高兴。我认为好的案例就是这样产生的。也就是说，老师和科学家建起了一种很好的联系；在过去，这种密切合作的方式是没有的，因为科学家比老师更理解科学，而教科学的老师比其他老师更了解科学。

另外，还有一种方式就是法国诺贝尓奖获得者莎巴特、经济学家雷纳（上述雷纳院士），和我（盖雷院士）等诸位科学家轮流地讲大课；另外给教科学老师的辅助形式除了这些科学家以外，还有进行科学教育研究的博士生，他们也参与到我们的项目中来。这些博士生虽没有进入课堂教课，但他们与教科学课的老师一起讨论与交流。我还要强调，我上次讲的因特网，这是一个很好的交流平台。它具有两方面的作用，一是纵向作用，它可以使老师和专家进行广泛的对话与交流；二是横向作用，它可以使教师与教师之间进行讨论和交流。我强调老师先进行横向的联系，如在法国南部的一个农村里有一位老师，她根据那里普遍存在一种植物提出了一种案例，并发到网上与其他的老师进行讨论。他们认为这种方法非常好，并被老师们广泛的采用。我想中国拥有丰富的素材，如果大家动脑筋的话，会开发出好的案例来。

代表7：我们在教学准备过程中会遇到这样一种现象，就是如何鉴定它（准备的素材）是符合该年龄段的学生？另外，孩子提出问题的相关知识点，他是否能接受？若不能接受又该如何引导学生？。

雷纳院士：一个主题或一个概念，很可能适应于四岁、八岁、九岁的孩子。我们所讨论的题目是一种科学的自然现象，从某种意义上讲它是比较容易的；而且孩子们可以在一起讨论，我给你一个“磁铁”例子，在大连和北京，我分别听了一堂关于“磁铁”的课，孩子们也只有四、五岁；其实概念很简单，就是让孩子们能够观察到“不是什么东西都能吸起来”，那两个班的孩子们都能观察到“磁铁不能够吸引铜，不能吸引纸，而能够吸铁的东西。”有一个孩子发现了“磁铁的同名极相斥、异名相吸”的现象；对此，他非常的得意并向其他孩子展示了这一相象，关于磁铁两极的性质，老师可以下一堂讲；可是，在这一节他就掌握了。在昨天，我们又听了一堂关于“磁铁”的课（小学的课）；知识要比北京幼儿园深。我感兴趣的发现一种现象，我觉得看起来很简单的问题，它可以在各个层次的学生中进行研究，在幼儿园、中学、大学、甚至在科学家的研究室里，都可以进行；比如说，盖雷先生那天说的钟摆的例子，利用钟摆还可以研究地球的运动。我高兴的发现大连科教中心要用复合摆研究地球的运动，这样的例子很多也很简单，但研究的层面却不同。

我想对这个问题（这位代表提的第二个问题）在雷纳的回答当中已经涉及到了，对于同样的问题比如说生物；这些问题要根据学生的不同因人施教进行回答。只有老师最了解他的学生，对同一个问题上海的老师和乡村的老师的回答显然是不同的；一个法国的老师和一个智利的老师对这个问题的回答也可能不一样，那么如何回答呢？要看学生的水平，在某些问题上，有的学生可能已经知道的很多了，有的可能知道的少一些，所以老师要因人而异的回答，也可在私下里给出答案。我想对盖雷先生的回答做点补充，在法国小学，一个教师任多门学科，有的就没有接受过科学方面的培训，对学生来讲是一种冒险；比如说，在昨天我们看的关于“电磁铁”的课，老师想多讲一些；相反，在法国没有太接受这方面训练的教师，更关注向孩子们展示获得知识的质量。

盖雷院士：我想再对刚才雷纳讲的做些补充。前天，我提到的关于单摆的案例是法国小学乡村年轻女教师提出来的，我认为太棒了，简直是科学上的文学之作；也许这讲有点夸张，要教科学课的话最好别培训！

雷纳院士：我想对盖雷的回答做点补充，请大家别忘了，不过这里面含有真实的成分（指上述例子）。

代表8：刚才提到OECD国家开展的国际“做中学”项目中的PICA，我们只是看到了PICA的阅读能力方面的资料，而对科学性方面资料一点也没有。在当今中国，评价考试是指挥棒，这个东西大家都认可，如果介绍过来的话，大家的理性会更强一些；能不能详细的介绍一下PICA的科学测试是怎样进行的？

雷纳院士：首先，我对您说，在PICA是关于科学评估的资料，你们现在还没有，我感到有点吃惊；因为在网上1995年以来就有英文的这方面的比较全面的报道，我是不记得是哪一年的了，但是网上确实有这方面的东西。

代表9：美国芝加哥的贫困地区在“做中学”方面背景是什么？法国开始也忠诚于这个地区的背景（经济不发达地区）？

雷纳院士：您是否先介绍以下您从哪里来？

代表9：我来自北京师范大学。

雷纳院士：首先，给你一个答案：是的。

代表9：在法国也是这样吗？我想知道在美国也是贫困地区吗？

盖雷院士：这个要看情况了。这个项目是由美国诺贝尔奖获得者雷奥·雷德曼所创，他也非常慷慨。他看到富裕的城市里竟然也有贫困地区，于是他就动了心要去做这项工作。不过这项计划不仅仅在贫困地区，而且在那些不太贫困地区也开展了这项计划。

接下来谈谈法国的情况：在一个国家里面对贫困地区或区域都比较重视，其中有两个原因，首先第一个是家庭因素，在贫困家庭里面；譬如说，在餐桌上家长没有对孩子进行教育。例如，在法国南方一个名叫匹圼里昂的城市，在这个城市的一个贫困区里有一所小学，在这个小学有一个八岁的小男孩，他的父母从来没有给他讲过诸如太阳、星星等星体，星体运动话题就更别提了。也就是说这个区的父母从不向孩子们讲有关科技类的话题；而在比较富裕地区则不同，在家里饭桌上，父母会和孩子谈论科学问题，有时也说到文学等方面的话题。在这个贫困区里，尤其是有很多移民，他们生活在边缘地区，从来没有进入到法国人生活领域；那么，就带来了许多社会问题，比如说暴力。在这里，科学教育可以改善孩子间关系，增强他们的交流；比如，钟摆和磁铁不管是中国的上海，还是智利的盛第雅哥，它们的摆动和磁性都是一样的。我们的科学教育是普遍性的、有价值的、真理性的；在我们世界里有很多更糟糕的东西，比如说有腐败、有毒品，使孩子们无所是从；但是，科学教育还可以给孩子们知识和力量。

这个区的孩子简直令人难以置信，他们的词汇量少地可怜。我想在法国和中国一样如果一个人只会一百个单词，那么他将被社会所抛弃，简直就无法生活。而科学教育可以帮助孩子们培养表达能力；比如说，我们发现孩子们在平时并不说话，而在科学课堂上，他们由于一下子明白或理解了一种科学道理， 一下子就说出话来，这简直是一种创造性的奇迹。

基于这种考虑，我们对贫困地区有所偏重，并不能说明我们的“动手做”只是在贫困地区实施。比如说相对关系，这种普遍现象不仅在贫困地区有，而且在城市的富裕地区也一样存在。他们强调“科学不论在贫困地区还在是富裕地区都是一样的”；其实富足地区也有问题，比如说种族歧视，而科学是人类的普遍性。我想强调穷困地区可能会更有利于的教科学；还可以引伸到农村地区，农村地区的老师有一种想法，教科学不是农村学校所能办到的，因为科学教育领域是一种高尚的领域；比如说，科学教育要有计算机啦，有关卫星上天啦等等；他们普遍地认为“农村的学校进行科学教育都是很难的事情”。但是，我本人并不这样认为，因为农村的天更蓝、植物更绿，有很多科学的道理在农村是显而易见的，所以农村也能很好的实施科学教育。

罗星凯教授：把最后几个问题留给来自西部的代表们。

代表10：这几天我一直在看那些案例，就是觉得在小学低年级就有的，那末到了高年级再次出现该如何把握呢？比如说那个水啊，在小学一二年纪就能开设，到了三年级又出现了，面对这种现象该怎么办？

雷纳院士：很显然您说到的水这个例子是一个很好的问题，尤其对于乡下的学校更好。因为在城市里水是从水龙头里流出来的，而在乡下水无处不在；在井里有，在运输的容器里有，小河沟里有，土壤里有，在这个地区（桂林）还造了那多美丽的岩洞，象对面这幅画（报告厅的壁画“桂林山水” ）对广西这种特殊的地貌，对于我们讲“水”这个课相当有帮助。

当然它与云、雾、雨水、植物有关系等等。我们可以对“水”的题目在各个层面上进行开发，当然我认为在乡下比城里更有它的优势，在此我仅举一个例子，当然我可以举一千个。我举一个在罗先生的实验室里的一个实验例证，关于振动的实验，这些实验更适用于中学教学；当然我们在小学也可以开设同样的内容；比如说，我们举一个简单的例子，拿一个水盆，把它装满水，然后告诉孩子步行把它搬到另一端，但水不能洒出来；当然水在盆里会不停的晃动的，它随着步伐同步的运动，因为水运动的频率与走路的频率一致。那末，孩子们就会发现这种现象，教师也可此来引导他们学习，这在小学五、六年级是最适益的；当然我们在幼儿园里也可以做最简单实验，比如说关于沉浮的现象，刚才盖雷先生也谈到这一问题；或者我们把物质的分解这一项目也可以做，也可以对一种液体透明或不透明这类现象进行观察。那末，在广西的乡村里，您就可以把这种特殊的地貌应用到课堂上，比如说竹子，它可以做饮水渠道，对于声音课堂还可以做笛子。我认为水这个课题可以从小学一直讲到高中。

代表11：我来自宁夏，想和两位外国朋友交流以下，把我们的情况稍微介绍以下；我们那儿是一个很小城市，就有两万多人。很荣幸地、第一批参加了国家“做中学”项目的学习，我们那儿好多教育理念和“做中学”的许多理念是相同的，比如说现在的新课程中科学课。其它例子我不举了；比如，数学课要求学生掌握面积的计算，它要求学生去测量，怎么把面积计算出来？我想应该补充有关“‘做中学 ’ 的理念”，其它课也都能涉及到这种理念；还有就是我在上次听报告的时候，韦钰院士说“做”就必须动手动脑，是不是说不动手就不是做中学了呢？

雷纳院士：我想强调“做中学”项目中有两点是非常重要的；第一个就是调动学生行动起来，让学生们动手参与进来，探索科学当然要用手、眼睛等所有感官，这一原则在教数学的时候也可以是这样的，在教语言的时也是如此，但这只是一个侧面。“做中学”还有另外一个特点就是让孩子们去观察大自然，从大自然中找到真理，自然界包括水、火、石头啊等等，这就是“做中学”项目自己的特性，因为它是教科学的。

代表11：我很赞同这个。在我来之前我们市里正好搞一个“美国INTER公司搞地一个‘美国未来教育’”的培训，我担任主讲；它涉及到好多教学理念也和“做中学”的理念是相同的，我想“做中学”是否可以说成一种教育理论？

盖雷院士：我们实施这个项目本意并不是出自一种教学理论，我们只是看到当时法国科教领域水平不断地下降，迫切地感觉到科学教育势在必行；通过这个项目的实施，我们会逐渐地积累一些有益的经验，目前来看它还不能说是一种理论。

代表12：在座的个位，通过几位专家的讲解使我们学到一些前沿的东西，我们回去后要积极的开展；困难是我们想走一种捷径，我们是第二批来的代表，希望参加第一批的学习老师，能把他们的一些好的案例、好的经验或比较成熟经验通过一种组织尽快的介绍给我们，包括我们以后的经验与体会……，速度越快越好，不能说他们走过的弯路再让我们去走；真切的希望外国专家和罗教授到我们那儿指导工作，我们市教育的局长对这个新的教学理论也非常重视。

代表13：我是来自大西北——内蒙古，这次经过几天的培训学到了很多东西，还有在罗教授的探究馆里我们非常荣幸的看到老师们搜集、制造的探究器材。这几天，我和其他老师们都有这样的感受，大家的理念都有了，包括收集的东西用它作为教学工具；难就难在怎么才能更进一步深入下去，怎么才能利用这些东西应用到教学当中，使它成为一种课程。专家们或两位院士能不能在我们开发大西北时候，不仅政策和经济上给予帮助，还真切希望能在培训或解决教育问题方面给予我们帮助。

盖雷院士：你收集的种子很有意思，因为它都来自于你们当地，而且在孩子身边，你还动用家庭参与活动。我认为你应该在你们周边地区找到相关的生物专家，得到他们帮助；然后，以你收集到的资料为基础，来组建一些适合小学一至三年级学生的内容，这样你们就可以进展下去了。

我们的经验是要组建一堂好的

你所说的摆动时间的长度就是周期 周期计算公式(理想状态下) T=2л根号(g/l) 其中T:周期 g:重力加速度 l:摆长 л:圆周率
不做非常精细的 计算的话 这个公式够用了
你可以看和什么有关系

单摆周期公式：T=2派 ＊ 根号下（l/g),摆线越长，摆动一个周期的时间越长。

取决于摆长l和重力加速度a两个因素.
与坠物重力无关.

于绳子的长度,气流.但于坠物无关,谢谢